La innovación educativa en colegios exige algo más que incorporar novedades: requiere preguntarse qué mejora realmente el aprendizaje y el bienestar del alumnado. En esta conversación con Magisnet, Elena García de la Cera aborda algunos de los retos que hoy interpelan a la escuela.
Recogemos a continuación la entrevista, una oportunidad que Magisnet nos brinda para detenernos en conversaciones que la educación necesita seguir teniendo. (Enlace a la entrevista completa en youtube)
Para comenzar, ¿qué es la Fundación Educativa Jesuitinas y cuál es hoy su dimensión?
La Fundación Educativa Jesuitinas está formada por 23 centros distribuidos por toda España. En nuestras aulas hay alrededor de 19.000 alumnos y contamos con unos 1.750 educadores. Utilizamos la palabra «educadores» para referirnos a todo el personal de los colegios, porque entendemos que todas las personas que trabajan en una escuela educan: el profesorado, el personal de administración y servicios, quienes atienden el comedor, la conserjería o el jardín. Todo en la escuela educa.
Tenemos centros que abarcan desde el primer ciclo de Educación Infantil hasta Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. La mayoría son concertados, aunque algunas etapas, como determinados bachilleratos, son privadas.
¿Cuál es el origen de esta red de centros?
La mayoría de los colegios fueron fundados por la Congregación de las Hijas de Jesús; algunos, por la propia fundadora, santa Cándida María de Jesús. En 2018 la congregación creó la Fundación Educativa Jesuitinas y le trasladó la titularidad de los 22 colegios que tenía entonces.
Después se han incorporado otros centros que pertenecían a distintas congregaciones o instituciones y que encontraron en nuestra red una manera de dar continuidad a su proyecto. También hemos impulsado alianzas en lugares donde el descenso de la natalidad ponía en riesgo la supervivencia de varios colegios.
¿Puedes poner algún ejemplo de esas alianzas?
En San Sebastián desarrollamos una experiencia muy valiosa junto con el obispado y la Fundación Educativa Teresiana. Había tres colegios con poca matrícula que, por separado, podían desaparecer. Las tres instituciones nos sentamos a pensar un proyecto de Iglesia nuevo para la ciudad. Ha sido un proceso exigente, pero ha permitido dar futuro a una presencia educativa que, de otro modo, podía perderse.
¿Qué aporta pertenecer a una red de centros?
Muchos colegios cuentan con una trayectoria muy larga, pero ya no resulta sencillo sostener un proyecto de manera aislada. La red permite compartir recursos, profesionalizar la gestión, aprender unos centros de otros y preservar la identidad educativa. También ayuda a afrontar retos que un colegio por sí solo difícilmente podría asumir.
Identidad y modelo educativo
Vuestros colegios están situados en entornos sociales muy distintos. ¿Cómo influye esa diversidad en el proyecto?
El universalismo es uno de nuestros rasgos carismáticos. Tener colegios en lugares muy diferentes hace que recibamos alumnado de contextos también muy diversos. Lo que hoy llamamos atención a la diversidad estaba ya en el ADN de nuestros centros.
En Madrid, por ejemplo, tenemos colegios en Orcasur, Usera y Chamartín. Son realidades distintas y, al mismo tiempo, en todos ellos hay diversidad. Nuestra historia nos ha enseñado a incorporarla con normalidad y a verla como parte constitutiva de la escuela.
Después de veinticinco años vinculada a Jesuitinas, ¿cómo resumirías su propuesta educativa?
Recientemente hemos redefinido nuestro marco educativo. Preferimos hablar de «marco» y no de «proyecto» porque no queremos presentar una receta cerrada que los colegios tengan que obedecer. El marco identifica los enfoques educativos que nacen de nuestra historia y de lo que la congregación ha llamado siempre nuestro modo propio de educar.
Uno de esos enfoques es el inclusivo: las decisiones deben considerar en qué medida incluyen a todo el alumnado. Otro es el colaborativo, porque entendemos que se aprende con los demás y que en ese aprendizaje sucede mucho más que la mera adquisición de contenidos. También consideramos esencial compartir el proyecto con las familias.
Nuestro horizonte es educar personas autónomas, comprometidas y creativas. La fundadora hablaba de «educar a la entera persona». Eso exige atender la dimensión intelectual, humana y espiritual, y ofrece una visión más completa que un perfil de salida limitado a competencias académicas.
¿Cómo se expresa hoy la identidad católica de los centros?
Nuestra identidad católica es nuestra razón de ser y no queremos esconderla. Decimos que no somos colegios para católicos, sino colegios católicos para todos. Explicamos con claridad de dónde nace nuestra propuesta, cuál es nuestra visión de la persona y qué valores humanos y cristianos orientan nuestra forma de educar.
La experiencia nos muestra que las familias y el alumnado comprenden bien esa propuesta. Nunca me he encontrado con una familia que rechace que queramos educar personas autónomas, comprometidas, creativas, abiertas a los demás y capaces de encontrar sentido a su vida.
Los educadores y la transmisión del proyecto
Un ideario puede quedar en el papel. ¿Cómo conseguís que llegue realmente a las aulas?
Ponemos el foco en los educadores. Uno de los fines de la Fundación es precisamente su formación y desarrollo personal. Contamos con un plan de desarrollo que acompaña las distintas etapas de su trayectoria profesional.
Cuando una persona se incorpora a uno de nuestros colegios recibe una formación inicial con un peso importante de la identidad. Necesita entender dónde está, cuál es la propuesta educativa, qué apertura y diversidad existen en nuestros centros y qué modelo de Iglesia queremos representar. Después continúa con formación académica, gestión del aula y acompañamiento. El proceso no termina tras los primeros años: llega hasta la jubilación. Incluso organizamos encuentros para educadores que cumplen veinticinco años, a los que llamamos «Reavivar». Son momentos para volver a preguntarnos juntos cuál es nuestra misión y qué nos pide hoy.
¿Qué importancia tiene la transparencia durante la selección y acogida del profesorado?
Es esencial explicar desde el principio qué tipo de colegio somos, pero no basta con decirlo en una entrevista de selección. Los primeros años deben ayudar a comprender de verdad el proyecto. Por ejemplo, reunimos a los nuevos educadores en Salamanca, cerca de lugares importantes para nuestra historia, para que vivan una inmersión en nuestra identidad y entiendan por qué existimos.
Trabajar en un proyecto de Iglesia requiere algo más que respetarlo desde fuera. No exigimos que todas las personas recorran el mismo camino, pero sí que comprendan que la propuesta educativa nace de esa identidad y adopten una posición personal honesta ante ella.
Salud mental y acompañamiento
¿La propuesta cristiana adquiere una relevancia especial ante el malestar emocional de muchos adolescentes?
Los datos sobre salud mental están ahí y también los vemos en las aulas. Hace dos años realizamos un estudio entre nuestro alumnado de Secundaria y Bachillerato. Sin formular preguntas clínicas, aparecieron cuestiones que nos preocuparon. Una de ellas fue lo que llamamos «soledad acompañada»: estudiantes que están rodeados de personas, conectados en redes y con muchos seguidores, pero se sienten solos. Algunos no cuentan sus problemas a sus padres y también pueden sentirse solos cuando están con sus amigos.
El estudio contenía asimismo un mensaje para los educadores. Muchos alumnos veían en sus profesores una persona con la que podían hablar y comprender lo que les estaba sucediendo. En los grupos focales del plan estratégico también nos pidieron que los escucháramos. Si un docente entiende su profesión únicamente como impartir una materia, será difícil crear ese espacio. Si entiende que debe educar a la entera persona, la tutoría, la escucha y el acompañamiento forman parte natural de su tarea.
¿Cómo se relacionan la dimensión espiritual y el bienestar emocional?
Son ámbitos conectados, aunque esa conexión no se produce de manera automática. El desarrollo de la dimensión espiritual incluye el autoconocimiento, la comprensión de lo que uno vive, el reconocimiento de las propias posibilidades y la apertura a la trascendencia. Sentirse cuidado y querido, y descubrir que la vida no termina en uno mismo, puede ayudar mucho.
Antes debe existir un vínculo personal. El alumno necesita sentirse acogido, protegido y escuchado. No se puede comenzar por un discurso espiritual sin haber construido previamente esa relación.
¿Existe el riesgo de reducir la educación emocional a una introspección excesiva?
Sí. A veces dividimos a la persona en compartimentos: salud mental, emociones, relaciones, dispositivos electrónicos, rendimiento académico. Pero el alumno es uno. Por eso estamos reflexionando mucho sobre el acompañamiento personal. Cuando hablamos de acompañar no nos referimos solo a lo psicológico, espiritual, académico o profesional, sino a todo ello de manera integrada.
No puedes orientar el futuro profesional de un joven sin haberle ayudado antes a conocerse, preguntarse qué quiere hacer en el mundo y decidir con qué desea comprometerse. En nuestro proyecto, la tutoría y la orientación trabajan estrechamente con la acción evangelizadora porque todas esas dimensiones forman parte de la misma persona.
Innovación educativa y aprendizaje
Llevamos décadas innovando y, sin embargo, los resultados de PISA han empeorado. ¿Qué puede estar fallando?
Comenzamos a innovar porque era evidente que el modelo existente no respondía plenamente a lo que la sociedad y el alumnado necesitaban. Buscar alternativas, probarlas y observar sus resultados es la manera en que avanzan las ciencias. Pero debemos hacernos una pregunta honesta: ¿estamos transformando realmente algo y, si es así, qué estamos transformando?
La innovación no puede justificarse por la necesidad de modernizar la imagen del colegio, atraer matrícula o hacer algo distinto al centro de al lado. Tampoco se trata de innovar porque se considere que todo lo anterior carecía de valor. Nuestro objetivo debe ser transformar la experiencia del alumnado para mejorar su aprendizaje y su desarrollo personal.
Quizá hemos mirado demasiado lo que hacemos los educadores y menos lo que vive el alumnado. Hemos cambiado prácticas docentes, pero no siempre la experiencia de quien aprende. Por eso tenemos que revisar cómo evaluamos, cómo comprobamos el aprendizaje y cómo acompañamos su evolución. Innovamos, pero a lo mejor no transformamos tanto como pensábamos.
¿Se ha extendido realmente la innovación hasta las aulas?
Esa es otra cuestión importante. No sabemos si determinadas innovaciones han llegado de forma estable al aula o se han quedado en cursos de formación y experiencias puntuales. Sabemos cuánto tiempo requiere un cambio para modificar la experiencia del alumno.
Tampoco podemos atribuir directamente el descenso de PISA a las metodologías. El alumnado pasa una parte del día en la escuela y el resto en un entorno social que ha cambiado muchísimo. La atención, los hábitos digitales y otros factores externos también influyen. Debemos evitar relaciones simples de causa y efecto.
¿Qué criterio debería guiar la elección de una metodología?
La profesionalización. La ciencia del aprendizaje nos aporta conocimiento sobre cómo aprendemos y qué estrategias funcionan mejor. Una metodología debe elegirse porque responde a ese conocimiento y a las necesidades concretas del alumnado.
Si utilizamos aprendizaje cooperativo, debe ser porque mejora la comprensión, la asimilación de los contenidos y otras capacidades. Si introducimos dispositivos, debemos analizar cómo afectan a la atención, al procesamiento de la información y a la evocación. Todo lo que entra en el aula debe ponerse al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje. También tenemos que observar, medir y extraer consecuencias, además de explicar a las familias por qué hacemos cada cambio y qué relación tiene con lo que sucede en casa.
Tecnología en el aula
¿Qué papel deberían desempeñar las pantallas y los dispositivos digitales?
La pregunta no puede ser simplemente si estamos a favor o en contra de las pantallas. Debemos preguntarnos en qué medida ayudan a aprender. Pueden contribuir a despertar curiosidad, facilitar la motivación, mejorar la autorregulación o representar fenómenos que antes solo veíamos en dos dimensiones. En Geografía, por ejemplo, hoy se puede recorrer el curso de un río, observarlo en tres dimensiones y formular hipótesis sobre lo que ocurriría si modificáramos alguno de sus elementos. Renunciar a esas posibilidades tampoco tendría sentido.
Al mismo tiempo, la atención es decisiva, sobre todo cuanto más pequeños son los alumnos. La tecnología debe incorporarse con criterio, no como una respuesta de todo o nada.
¿Cómo puede cambiar la tecnología el trabajo del educador?
La enseñanza incluye instrucción, acompañamiento, retroalimentación y evaluación. Hace cincuenta años, cuando el acceso a la información era limitado, buena parte de la instrucción dependía del maestro, la pizarra y la tiza. Internet cambió ese contexto y hoy la tecnología puede eliminar barreras importantes.
Cuando empecé a trabajar con alumnado recién llegado que no conocía el idioma, esa barrera era enorme. Actualmente puede acceder con mucha mayor rapidez a lo que se explica y disponer de traducciones y apoyos. La tecnología también puede liberar tiempo del docente para ofrecer una retroalimentación más precisa, ayudar al alumno a comprender sus dificultades de atención o sus funciones ejecutivas y recoger evidencias de aprendizaje de distintas formas.
Eso permite superar la idea de que toda la evaluación debe depender de un único examen y una calificación supuestamente objetiva. La tecnología ofrece muchas posibilidades, pero exige que nos hagamos una pregunta incómoda: ¿estamos dispuestos a cambiar aquello que comprobamos que no funciona?
Inclusión y alumnado migrante
¿Cómo abordáis la incorporación de alumnado procedente de otros países?
Nuestro marco educativo establece un enfoque inclusivo: todo lo que hacemos debe servir a todo el alumnado. Inclusión no significa que todos tengan que hacer exactamente lo mismo ni que debamos reducir el nivel. Significa definir qué aprendizaje debe alcanzar cada alumno y proporcionarle las herramientas necesarias.
En muchos colegios contamos con un porcentaje elevado de alumnado procedente de distintos países. Adaptamos los apoyos a la realidad de cada curso. La lengua puede constituir una dificultad importante y algunos centros disponen de aulas de acogida, pero procuramos que los alumnos entren pronto en contacto con sus compañeros. En muchas ocasiones, ellos son su principal fuente de aprendizaje del idioma. Por eso también valoramos el aprendizaje colaborativo.
¿Qué debe priorizar la escuela durante los primeros meses?
Puede existir un desfase curricular, pero al principio no siempre es lo más importante. Lo prioritario es que el alumno se sienta acogido, apoyado y capaz de aprender. Debemos ayudarle a construir un proyecto de vida con independencia de dónde haya nacido o del camino por el que haya llegado.
¿Cómo reaccionan las familias ante esta diversidad?
No hemos encontrado una resistencia mayoritaria. Nuestros colegios tienen una trayectoria larga de convivencia con alumnado diverso. Cuando llegaron numerosos estudiantes ucranianos, por ejemplo, la preocupación principal del profesorado fue cómo responder a sus necesidades y qué recursos podían ponerse a su disposición.
Las familias pueden expresar temores, especialmente relacionados con la convivencia, más que con el nivel académico. Algunos miedos pueden partir de situaciones reales, pero la escuela dispone de herramientas para abordarlas. Ante un conflicto no basta con sancionar: también hay que restaurar, escuchar a los alumnos, comprender cómo se sienten y por qué han reaccionado de determinada manera. Esto se aplica a todo el alumnado, no solo a quienes proceden de otros países. En nuestra experiencia, la presencia de alumnado migrante no ha generado por sí misma problemas de convivencia.
Entrevista a Elena García de la Cera “La charleta educativa”
